Alerta

Dossier Dislexia

DISLEXIA: ABORDAGEM CONCETUAL

Conceito, dificuldades e prevalência 

A dislexia é uma dificuldade específica de aprendizagem, ou seja, é uma “condição inesperada e inexplicável que ocorre numa criança de inteligência média ou superior, caracterizada por um atraso significativo em uma ou mais áreas de aprendizagem” (Mark Selikowitz, 1999). Segundo o DSM 5 (2014) a terminologia usada para referir este problema é perturbação de aprendizagem específica, de natureza desenvolvimental, que se pode manifestar em défices ou em leitura e ou em expressão escrita e ou em matemática. É descrita como disfunção neurológica (parieto-temporal ou parieto-occipital) que requer um tratamento terapêutico intensivo. Alguns casos de dislexia parecem ter uma etiologia genética, mas inúmeros outros ocorrem de lesões cerebrais intra uterinas ou provocadas por infeções. Trata-se de alunos com inteligência normal, órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação, incentivo e podem ter tido ensino adequado. Afeta 10% de alunos.

O aluno disléxico pode efetuar uma leitura muito inicial e imprópria para o seu nível escolar (silabada, com hesitações e alterações, sem ritmo e expressão e/ou com dificuldades de interpretação), apresentar alterações na linguagem oral e escrita (na ortografia, morfossintaxe, grafo motricidade) e, alguns, dificuldades com a matemática. Estas manifestações têm a sua génese em áreas instrumentais que se apresentam mal desenvolvidas, fracas, e que, constituindo pré-competências em relação ao ato de ler (assente em símbolos gráficos e fonéticos a serem reconhecidos, associados, integrados, combinados, interpretados, a uma velocidade cada vez maior), se não apresentarem um adequado desenvolvimento que permita um uso rápido, provocam alterações na aquisição e desenvolvimento da leitura-escrita.

O que são áreas instrumentais? As áreas que se apresentam como básicas e essenciais, isto é, constituem competências facilitadoras de aprendizagens simbólicas (são os seus instrumentos). No caso destes alunos, em geral, algumas dessas áreas revelam atraso, apresentando:

  • problemas percetivos auditivos e visuais, com baixas competências fonológicas, como não distinguir sons, não reconhecer palavras e seus elementos, não atender a pormenores visuais – até ao copiar um texto, poderão fazê-lo com erros graves – não rechamar palavras já conhecidas e ler com hesitações e alterações, sem ritmo e expressão ou fazer erros na escrita do tipo confusões, inversões, adições, omissões, ligações, separações ou substituições, desrespeito de regras);
  • baixas competências psicolinguísticas e, ao escutar, poderão não perceber e reter o que lhe é dito, isto é, ter uma linguagem compreensiva fraca, ou, ao falar, poderão usar frases curtas, com vocabulário e estrutura pobres e pronunciar mal as palavras mais complexas, isto é, o seu desempenho em linguagem expressiva pode estar muito abaixo do esperado;
  • dificuldades de atenção e de memória, imediata, de trabalho ou de longo prazo, não recordando, nem retendo séries sequenciais ouvidas, nem memorizando visualmente símbolos gráficos, palavras ou letras, etc.
  • atraso na psicomotricidade, isto é, na interiorização da imagem do corpo (se não consegue reconhecer, sentir, no seu próprio corpo, o atrás, ao lado, à frente, a direita e a esquerda, etc., encontra-se “desamparado” em relação ao mundo exterior; para se orientar no espaço necessita de conhecer o seu próprio corpo, interiorizar a sua estrutura); na lateralidade (reconhecimento de direita-esquerda no seu corpo ou no de outra pessoa ou no exterior) estar inseguro ou confuso e trocar; na orientação espacial (não conseguir situar-se no espaço, num mapa ou no globo terrestre e/ou não compreender a orientação dos símbolos gráficos, nem compreender um gráfico, uma tabela de dupla entrada); ou na orientação temporal (não perceber a dimensão “tempo” e não aprender a ver as horas, a distinguir os dias da semana, os meses do ano ou relacionar acontecimentos ordenados no tempo).
  • dificuldades de controle e destreza motora fina, carregando demasiado ou com força a menos no objeto com que escreve, desenhando as letras de forma desarmónica e com direção inadequada (por vezes a própria preensão do lápis/caneta é imprópria).  

Estas competências constituem como que “alicerces” em relação à aquisição da Leitura, da Escrita e Matemática. A leitura só é possível quando, a partir de uma maturidade indispensável, são possíveis a integração e o reconhecimento de diferenciações.

Como este processo implica captar e interpretar símbolos verbais impressos, ela é uma das formas mais abstratas de estudo. O processo de linguagem implica i) receção, ou seja, a capacidade de ouvir e ler compreensivamente; ii) integração da informação recebida; iii) expressão, isto é, falar ou escrever. Estas três vertentes encontram-se interligadas e são indissociáveis. Quando um dos aspetos referidos não se encontra bem desenvolvido, isso vai manifestar-se em dificuldades reais no processo de aprendizagem.

Atrasos significativos em alguma ou algumas das áreas instrumentais acarretam fraca realização generalizada, uma vez que, por sua vez, ler-compreender-escrever-raciocinar-escutar-reter-relacionar são competências transversais a qualquer disciplina escolar.

A APLICAÇÃO DE MEDIDAS PELAS ESCOLAS

O professor/educador poderá e deverá ser o primeiro a suspeitar que a criança pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem, porque pode comparar o trabalho e o comportamento da criança com o dos seus colegas. Deve orientar o aluno para o diagnóstico apropriado.

O aluno disléxico é geralmente triste, deprimido, angustiado, devido ao fracasso, apesar dos esforços para superar as suas dificuldades. Esta frustração, originada por anos de esforço sem êxito, e de comparação com os demais alunos, pode dar origem a sentimentos de inferioridade e de baixa auto-estima. Tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de caso para caso. Podem, a certa altura do seu percurso, revelar reduzida motivação e empenho pelas atividades que impliquem a mobilização de competências de leitura e escrita, o que vai aumentar as dificuldades escolares; ou recusar situações e atividades que exijam ler em voz alta, pelo medo de se expor; ou apresentar sintomatologia ansiosa (sobretudo em trabalhos para avaliação); refletir um sentimento de insegurança e vergonha em resultado do sucessivo e generalizado inêxito.

Temos vindo a afirmar que esta vergonha não deve ser deles, antes do sistema educativo quando teima em fazer crer que não existem ou que o seu problema não é significativo ou permanente, ou que não necessitam de avaliação compreensiva e de intervenção diferenciada e específica. Fracasso que é da escola pela omissão do dever de, em tempo útil, disponibilizar os apoios de que efetivamente necessitam.

O Dec. Lei n.º 54/2018 não pode ser usado para veicular formas de as Escolas os esquecerem; é necessário compreender a causa dos seus problemas, para poder haver intervenção direcionada às competências em falta e ser promovida a intervenção em apoios psicopedagógicos, por profissionais especializados, que saibam como colmatar os problemas evidenciados. Isto é, tem de ser feita a avaliação compreensiva, traçado o seu perfil de desenvolvimento e de desempenho académico, seguindo-se a intervenção diferenciada, para serem desenvolvidas, com abordagens específicas, as áreas instrumentais que se apresentem fracas ou emergentes. Isto é, é pelo enriquecimento de capacidades básicas que se potenciam as aprendizagens em geral.

Assim, embora devendo adaptar-se à realidade de cada caso, as escolas terão de capacitar-se para oferecer:

1.Intervenção específica e diferenciada, em sessões de apoio psicopedagógico a cargo de profissionais habilitados, num mínimo, de 2 sessões por semana, individualizadas ou em pequeno grupo.

A par, e para além disso, em qualquer contexto educativo deverão beneficiar de:

2.Envolvimento pedagógico diferenciado: no quotidiano das tarefas escolares, ser incentivados e receber apoio para esclarecer dúvidas, ter colocação privilegiada na sala de aula, haver adaptação das condições de avaliação - privilegiar a oralidade, testes com menos questões ou com mais tempo para os realizar, com perguntas diretas, com esclarecimentos para melhor compreensão dos enunciados, os erros não penalizarem os alunos, usar textos curtos, não recorrer a testes com resposta de escolha múltipla, quando isso os não beneficiar, etc.

3.Apoio pedagógico em conteúdos disciplinares em que tenham dificuldades (dados pelos respetivos professores).

4.Estudo orientado e apoiado (na família e ou na escola) com recurso a súmulas, resumos, treino de perguntas-tipo, com base em mapas conceptuais e esquemas, etc.

Temos alertado muitas vezes: sempre que a escola disponibiliza certo tipo de apoios, mas não, concomitantemente, os previstos no n.º 1, tais alunos não progridem adequadamente por não se “atacar a causa, mas apenas o efeito”. Para uma intervenção eficaz, os profissionais necessitam de formação específica. Pelos contactos que são recebidos pela DISLEX, temos clara noção das lacunas existentes em muitas das escolas, nomeadamente:

a. Falta de identificação, identificação tardia e falta de diagnóstico

Sendo 10% da população escolar e, em geral, alunos possuidores de boas capacidades intelectuais, às vezes mesmo muito dotados e com capacidades criativas em diversos domínios, apresentam défice em leitura/dislexia, outros também na expressão escrita/disgrafia ou ainda défice em matemática/discalculia.

As escolas, em caminho para a educação inclusiva, não os sabem identificar, ou só tardiamente o fazem (por vezes já no ensino secundário). E, mesmo quando são identificados, são tomadas decisões relativamente à adaptação da avaliação, mas deixam-se os alunos sem qualquer apoio ou com apoio não especializado, não havendo verdadeira intervenção específica.  Os alunos, com o insucesso, vão optando pelo abandono ou por saídas de baixa qualificação.

Acresce o risco que poderá significar a defesa da falta de importância do diagnóstico, que se tornou uma afirmação muito repetida, desde a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. De facto, verifica-se a ausência da referência ao diagnóstico na legislação que complementa o Decreto-Lei referido, como o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho (no entanto o Despacho Normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril, não revogado, prevê-a no artigo 9.º).

Não se pode aceitar que seja indiferente, por exemplo, que as dificuldades de leitura e escrita decorram de um quadro de dislexia ou de questões emocionais ou ainda de uma dificuldade intelectual e desenvolvimental!

Defender isso é entender que não é necessário intervir nas respetivas causas, encontradas apenas se o diagnóstico for efetuado.

Como se podem ignorar autores que dedicaram décadas de investigação à importância da avaliação (nomeadamente diagnóstica e formativa) - Bloom, Hastings, Madaus, Allal, etc.

É que isso vai ditar as práticas nas escolas, sendo que, neste momento, a palavra de ordem é a intervenção centrada nos conteúdos curriculares em contexto de sala de aula.

São leituras que reputamos de abusivas da Lei, DL 54/2018!

Assim, a escola não vai intervir nestas áreas, vindo a agravar-se o fosso entre os que podem pagar fora da escola essas intervenções e os que não podem fazê-lo.

b. Aplicação inconsistente da legislação da Educação Inclusiva

A aplicação da legislação da Educação Inclusiva, nomeadamente o Dec. Lei n.º 54/2018, revela uma enorme discrepância nos critérios de seleção de medidas: a) os docentes terão recebido “indicações superiores” para, no caso de alunos com Dislexia, mobilizarem apenas medidas universais (sem Relatório Técnico Pedagógico); b) os Encarregados de Educação sentem-se impotentes porque a Escola decide aplicar, como suporte à aprendizagem e inclusão dos educandos com dislexia, somente medidas universais e, assim, os alunos ficam desprotegidos, as aprendizagens empobrecem, as notas negativas multiplicam-se; c) em algumas Escolas, a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva decide pela aplicação, além das medidas universais, também de medidas seletivas, porque a maioria destes alunos necessita de ter Apoio Psicopedagógico e ou Adaptações Curriculares não significativas, ou de Antecipação e Reforço das aprendizagens.

c. O tipo de medidas a selecionar implica avaliação especializada

 A intervenção, porque não fundada em dados colhidos na avaliação compreensiva efetuada por técnicos especializados, estará a ser feita muitas vezes sem verdadeira orientação, sem atender ao perfil desenvolvimental e de realização do aluno. Desta forma, as intervenções disponibilizadas destinam-se a “atacar o efeito e não a causa”, sendo ineficazes. Muitas vezes, opta-se por baixar o nível de dificuldade dos instrumentos de avaliação, situação prevista nas medidas diferenciação pedagógica e acomodações curriculares e no art.º 28.º, opção que (i) apenas camufla a realidade, podendo o sucesso certificado distanciar-se largamente do sucesso real, e (ii) não irá preparar os alunos para a avaliação externa, tendo em conta que a mesma não permite para os alunos com dislexia qualquer diferenciação nas provas/exames. O sucesso real só será possível para estes alunos com uma intervenção integral, que contemple causas e efeitos.

Os instrumentos de avaliação compreensiva, a técnica de aplicação, o registo de dados, a análise dos produtos do aluno, têm de constituir conteúdos de formação a ser disponibilizada aos docentes que venham a assumir esse papel nas escolas, para que haja qualidade e justiça na aplicação das medidas.

Esta avaliação está a ser relegada para segundo plano, numa intenção marcadamente generalizada, percebida em contextos de formação sobre os DL 54 e 55/2018, de 6 de julho, subsistindo a ideia de que o diagnóstico não é importante. Portanto, é urgente que haja uma afirmação inequívoca da importância do diagnóstico, sob pena de a avaliação especializada e de a intervenção especializada começarem a ser retiradas das escolas e levadas para consultórios privados ao dispor apenas de alguns, porque são ambas, de facto, fundamentais.

d. Intervenção preventiva, no pré-escolar; precoce, no início da escolaridade

A promoção de pré-competências de Leitura-Escrita, no Jardim Infantil, terá de passar a ter carácter prioritário e obrigatório. Qualquer criança, antes da entrada na escola, isto é, ainda no Pré-escolar, deverá passar a ser atentamente observada quanto ao seu desenvolvimento, nas seguintes áreas: i) consciência fonológica; ii) linguagem compreensiva e expressiva; iii) psicomotricidade: esquema corporal, reconhecimento lateral, orientação no espaço e no tempo; iv) perceção auditiva, visual e táctil; v) motricidade, ampla e fina; vi) memória e atenção.

O mesmo deve acontecer no início da escolaridade para, precocemente, serem identificadas e minoradas as dificuldades do aluno. Só a formação, nesse âmbito, dos docentes do pré-escolar e do primeiro ciclo permitirá a intervenção o mais atempada possível, potenciando em todas as crianças as aprendizagens simbólicas posteriores.

A par, a recomendação/obrigatoriedade da indicação para um diagnóstico precoce no início da escolaridade, face à presença de certos indicadores de desempenhos marcadamente inferiores, permitirá uma intervenção atempada e diferenciada, capaz de melhorar competências insuficientemente desenvolvidas, indispensáveis para o ato de ler, compreender, escrever, calcular, resolver problemas (alguns casos deverão mesmo ser intervencionados de forma diferenciada no pré-escolar, sempre que se verificar atraso de desenvolvimento em áreas preditoras da alfabetização).

e. Intervenção educativa, diferenciada e específica, na escolaridade

Nestes alunos a eficiência em leitura e em expressão escrita (alguns em matemática) fica sempre perturbada. Necessitam de apoio psicopedagógico especializado para uma intervenção específica, atempada, estruturada, individualizada, sistemática e não esporádica. Autores como Kirk & Gallagher (2012) propõem um modelo de treinamento misto, que atenda ao desenvolvimento das pré-competências inexistentes e, a par, à melhoria do desempenho nas competências académicas de base, com abordagens educativas multissensoriais e utilização de estratégias de experimentação, com recursos materiais e tecnológicos, desenvolvidos por equipa multidisciplinar. A intervenção diferenciada implica também a participação dos contextos próximos, mormente da família, para compreensão das caraterísticas do aluno, apoio nas dificuldades e orientação do estudo e implica ainda a promoção de atividades de enriquecimento extraescolar como desporto, música, dança, artes ou outras. Esta diferenciação implica professores especializados e terapeutas, em número suficiente, em todas as escolas.

f. A formação dos professores em geral 

A educação inclusiva pressupõe que todos os docentes do ensino regular assumam a responsabilidade de fazer a diferenciação pedagógica, de promover em sala de aula os apoios e estratégias de que o aluno necessite. Hoje isto é ainda um mito e o melhor tempo para intervir vai-se esgotando na vida dos alunos. Professores e educadores, na formação inicial, necessitam de adquirir saberes teórico-práticos, para a promoção da Educação Inclusiva. Mas há também que configurar, oficialmente, cursos de formação contínua creditada, na área da Dislexia, de modo a assegurar que cada Agrupamento disponha do conhecimento, neste âmbito, imprescindível à mudança do estado de coisas atual.

PREVENÇÃO: INDICADORES OBSERVÁVEIS

Há desempenhos nas crianças que podem indiciar (ou não) futuras Perturbações de Aprendizagem Específicas; daí que devam tais desempenhos ser devidamente atendidos de forma a serem colmatadas as dificuldades, em devido tempo, com vista a afastar possíveis futuros problemas com a aprendizagem e desenvolvimento das competências em leitura e escrita e ou matemática. Efetuado, de forma e em ambiente natural, o treino das competências “fracas” (com baixa eficiência no desempenho), se as dificuldades persistirem, há que enriquecer e intensificar tal desenvolvimento com abordagens específicas, com aconselhamento de profissionais da área, para se alcançar a eficiência indispensável para que o ato de ler-escrever/escutar-atender/comunicar-apreender aconteça sem perturbação. Isto, quer na fase de iniciação, quer na fase seguinte de desenvolvimento/aquisição de automatismo.

Há que considerar, nos diferentes contextos - familiar, pré-escolar ou escolar - em cada fase de desenvolvimento, nos quotidianos das atividades e interações, se, em termos comparativos, estamos perante uma realização do tipo esperado ou se existe um desvio claro, bem percetível, quanto a:

  1. Compreensão Auditiva (seguir instruções, compreensão de conversas, memória auditiva);
  2. Linguagem Falada (conhecimento de vocabulário, organização de frases, formulação de ideias, contar histórias, comunicação verbal);
  3. Perceção Visual e Orientação no Espaço-Tempo (conhecimento das cores e tonalidades, memória do real e de imagens), ou noções de perto/longe, pequeno/grande, pesado/leve, à frente/atrás, etc., orientação e representação espacial ou compreensão das noções de tempo como noite/dia, ontem/hoje, tarde/manhã, dias da semana, etc., sequência ordenada de vivências ou cenas das histórias, etc.;
  4. Coordenação de movimentos (coordenação geral observável no andar/correr, saltar/trepar, etc., equilíbrio, noção de corpo, relação direita/esquerda, manipulação de objetos, execução de grafismos, etc.);
  5. Comportamento em Tarefa (atenção, organização, independência, responsabilidade, finalização da tarefa, adaptação a novas experiências, etc.);
  6. Comportamento Social (cooperação, relação com o adulto e com pares, aceitação no grupo, impulsividade, inibição, agressividade, etc.);
  7. Criatividade (curiosidade, exploração, espontaneidade, pintura/desenho imaginativo, invenção de histórias, etc.).

INTERVENÇÃO: PELA ESCOLA E FAMÍLIA

Na Escola: em sala de aula e ou em Apoio Pedagógico (profissional com formação)

Na Família: em Estudo Orientado (pais ou colaboradores):

1. Para melhorar:

a. Habilidades básicas e instrumentais (transversais a todas as aprendizagens) 

  1. Linguagem (compreensiva e expressiva): efetuar treinos de expressão verbal, de acesso lexical, de análise e associação visuo-auditiva de palavras, de sílabas, de letras;
  2. Consciência Fonológica: para seu desenvolvimento há abordagens específicas, em geral bem conhecidas dos educadores e professores (próprias dos primeiros anos de escolaridade). Pode consultar livros publicados que incluem modelos de exercícios que se destinam a desenvolver esta competência.
  3. Competências percetivas e psicomotoras: os exercícios tendentes ao seu desenvolvimento poderão ser do tipo dos que se propõem nos Cadernos “Dislexia, Fichas de Intervenção Pedagógica 1 e 2” (2015, Porto Editora).
  4. Aconselhamos que, com uma discreta supervisão, acompanhe os exercícios (que devem ser feitos, a lápis, pelo aluno) das áreas percetivas (visual e auditiva) e da fonologia e psicomotricidade (lateralidade, orientação espacial e temporal) que estão incluídas nos livros publicados pela Porto Editora, nas páginas com essa mesma indicação.

b. Memória e Atenção auditiva e visual

O aluno deve treinar a atenção e memória auditiva e visual, sequencial, com recurso a exercícios específicos:

  1. ler pseudopalavras em listas fornecidas (e/ou ouvi-las e repeti-las).
  2. memorizar séries de palavras ouvidas em sequência/poesias/canções, sequências de números/dias/meses/lenga-lengas, seguidos de reprodução (desenvolve a capacidade de memória de trabalho).
  3. memorizar visualmente séries de grafismos abstratos (4, 5, 6, de acordo com a idade – 5 anos, 7 e 9, respetivamente), após o que os vai reproduzir no retângulo desenhado na sua folha de trabalho (sem ver) (ver múltiplos exercícios-tipo nos cadernos “Dislexia, Fichas de Intervenção Pedagógica 1 e 2”, da Porto Editora, do caderno Avaliação e Diagnóstico das DEA, das edições ASA, no caderno “Modelos de Intervenção em NEE, da Gailivro e “n” outros.
  4. para desenvolver a atenção e memória auditiva, proponha-lhe decorar frases ou pequenos trechos dos textos incluídos nesse livro, bem como sequências de números e palavras, ditas por si, seguidos de reprodução, de memória, feita pelo aluno (encontra essas propostas no livro).

c. Fluência e compreensão leitora

Para melhorar a Leitura e desenvolver a expressão verbal oral e a compreensão de textos lidos aconselhamos os pais a promoverem, de forma lúdica e em clima de partilha e agrado, as seguintes atividades:

. Rotina de leitura diária (preferencialmente pequenos textos ou mesmo alguns parágrafos de um livro ao gosto do aluno ou mesmo dos seus livros escolares), seguida de reconto do que leu (ou, em alternativa, recorrendo a perguntas de interpretação); devem ser usados de preferência textos narrativos, que despertam o interesse do leitor. Com esta prática, o seu filho conseguirá desenvolver a fluência, a precisão e a expressão que são facilitadoras da interpretação.

Para além de tudo isto importa que ofereça ao seu filho apoio emocional: reforço positivo da evolução, sem destaque de insucessos, valorizando a motivação para a aprendizagem e a autoeficácia no desempenho. Como o desenvolvimento da sua autoestima, será alcançado por meio de atividades que se tornem compensatórias (porque nelas consegue ter sucesso), com o seu acompanhamento incentivador, apoiando-o desta forma, o seu filho progredirá em tudo melhor.

d. Competências de escrita

Erros ortográficos: i) explicar as regras (repetidamente) e treinar com exemplos-base a aprendizagem dos casos especiais ainda não assimilados (ex: mb/mp, ss/s-z, etc.); ii) fazer o “caderno das palavras certas” no qual  vai privilegiar exercícios de memória visual das palavras mais usadas em que ainda acontece o erro (ex: no cimo da página colocar à vista o modelo correto escrito pelo docente, com destaque para os elementos que usualmente altera (ex: muito), o aluno memoriza-a visualmente, depois tapa-a e tem de referir, falando, com que letras se escreve; de seguida, mantendo-a tapada escreve mesmo a palavra e, destapando-a, verifica se está certa; após isso cria uma pequena frase em que a mesma palavra entra e volta a verificar se está corretamente escrita). Deixando o resto dessa folha em branco, poderá voltar à mesma palavra “n” vezes, até que fica memorizada em definitivo. Noutras páginas vai memorizando outras palavras e assim sucessivamente.

Sintaxe: reforço de competências de organização e estruturação das ideias fomentando a construção de frases estruturadas (por exemplo, através de respostas completas a perguntas elaboradas com base em questionários ligados a imagens de realidades vivenciais ou a textos com descrições que impliquem noções de espaço e de tempo; também a partir de frases escritas com lacunas para o aluno completar).

Discurso: o aluno deve ser ensinado a organizar um texto de sua autoria, a partir de organizadores de tempo, de espaço, de conteúdo, etc.

e. Competências de Estudo

Estudo orientado: para ensinar o aluno a estudar, fazendo a leitura de parcelas dos textos a que se seguem resumos escritos, os quais devem ser devidamente treinados e memorizados pelo aluno, seguindo-se a elaboração, com o adulto, de mapas concetuais – representações gráficas (ex: conceitos-chave colocados em quadrados, círculos, setas, chavetas) que vão ajudar o aluno a interiorizar, sequencializar, interrelacionar os conteúdos.

2. Apoio emocional

Reforço positivo da evolução, sem destaque de insucessos, valorizar a motivação para aprendizagem e auto eficácia no desempenho. Não confundir o seu perfil de eficiência com falta de estudo. Sendo uma criança muito sensível, há que atender ao adequado desenvolvimento da sua autoestima através de atividades compensatórias em que consegue ter sucesso.

3. A par, adaptação das condições de Avaliação

Nos testes em geral, em todas as disciplinas:

  • Apoio na compreensão de enunciados a ler (se necessário deve ser-lhe lido),
  • Apoio na compreensão das perguntas formuladas,
  • Recurso também à oralidade produzida nos quotidianos (a contar mesmo para a avaliação sumativa formal),
  • Não penalização pelas faltas e erros ortográficos e de expressão escrita,
  • Usar perguntas claras e diretas,
  • Utilizar textos curtos (se necessário) (em anos de exame deve-se evitar isso),
  • Dar mais tempo para a realização dos testes,
  • Verificar se a opção por testes de resposta com escolha múltipla é favorável (pode ser prejudicial);

Na matemática:

  • treinar, antes da avaliação, para que, por si, faça a total compreensão dos enunciados (e dados fornecidos) (“desmontar” passo a passo as informações dadas e organizá-las para não as baralhar)
  • treinar para que atenda à ordem sequencial para a realização das etapas de cada tarefa pedida/problema a resolver/resposta a efetuar (treinar a ordenação dos diferentes passos a percorrer)
  • ao cotar, atender mais à assimilação do processo que ao resultado, porque pode esquecer-se de dados, de sinais, das fórmulas, pode trocar números e/ou algarismos, parcelas, trocar a sinalética relativa a conceitos já percebidos, etc.
  • não lutar (em demasia) para que decore a tabuada/as fórmulas (nas avaliações pode facultar-lhe um exemplar para diminuir a hipótese de erro e evitar a ansiedade por saber que pode não se lembrar)